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1°/ La première difficulté cognitive se situe au niveau de la première étape, celle de la SENSATION.

Les autistes ont un trouble de la modulation sensorielle.
Le récepteur sensoriel marche, mais la modulation est anormale, allant de la sur-stimulation à l'inhibition massive. Tout ceci, de façon imprévisible et au niveau de tous les récepteurs (vue, ouïe, tact, douleur, température).
Temple Grandin, une autiste brillante qui a pu, à l'âge adulte, décrire l'autisme «de l'intérieur» compare son environnement sonore à une radio dont on ferait varier l'intensité et la fréquence de manière inattendue avec, à certains moments, des bruits qui se transforment en véritable supplice chinois (elle emploie l'image de la roulette du dentiste sur un nerf).

 

De cela on peut tirer deux conséquences :

  • La première d'ordre humanitaire, il faut repérer et supprimer les sensations (souvent des bruits) qui, ordinaires pour nous, peuvent être insupportables à la personne autiste. Ces sensations sont, bien sûr, différentes selon les sujets ; certaines sont constamment désagréables pour eux, d'autres non.
    On ne devra donc pas penser qu'il s'agit forcément d'un caprice si une sensation, parfaitement bien tolérée quelques heures auparavant, produit brusquement une réaction de rejet.
  • La deuxième conséquence est d'ordre éducatif : pour faire passer un message et éviter qu'il ne soit noyé dans les autres stimuli deux conditions sont à remplir :
    . Amplifier le message et pour cela le simplifier
    . Diminuer tous les autres stimuli arrivant par le même canal sensoriel ou par les autres canaux. Cela revient à augmenter le rapport signal sur bruit de fond.

Voici deux illustrations :

  • Si l'on veut présenter une tache visuelle à un élève, par exemple un exercice de tri d'objet ou de lecture, on le fera sur une table débarrassée de tout autre objet et dont le revêtement sera le plus neutre possible. On veillera aussi à ce que l'ambiance sonore soit la plus neutre possible.
  • Si l'on veut faire comprendre un message verbal, surtout nouveau, on utilisera le moins de mot possible. Par ailleurs, il faudra toujours fournir la possibilité d'utiliser un rappel visuel pour rattraper un éventuel moment d'inhibition auditive. De toute façon, on doit privilégier la forme visuelle des messages, qui est une forme stable.

Cette «asepsie sensorielle», comme on peut l'appeler, est surtout à rechercher dans les situations difficiles, en particulier dans deux cas :

  • l'apprentissage
  • les moments de surcharge émotive

Mais dans un deuxième temps, quand un élève aura acquis une nouvelle compétence, il faudra qu'il puisse l'utiliser dans la vie quotidienne. Il sera donc nécessaire de diminuer petit à petit cette asepsie sensorielle pour en arriver aux conditions de la vie normale. C'est une des formes du processus généralisation.


2°/ Le deuxième déficit cognitif l'ATTENTION

Cette affirmation paraîtra étrange à tous ceux qui ont vu un autiste s'abîmer dans la contemplation d'un objet qui tourne, ou ramasser toutes les miettes sans en oublier une sous la table de la salle à manger. Pourtant les éducateurs ont bien des difficultés à attirer et retenir l'attention des autistes. Pourquoi ?

  • Parce que d'abord ils ont des centres d'intérêts très différents des nôtres.
    À cause de leur déficit de socialisation, donc de leur difficulté à apprendre à travers l'autre; ils n'adoptent pas comme important et significatif ce qui va paraître important et significatif à tous les autres même à ceux qui ont un retard mental.

 

  • Parce qu’ensuite ils ne saisissent pas quel est le point sur lequel on leur demande de fixer leur attention. Pour cela, il est indispensable que l'environnement leur soit compréhensible, cette condition ne sera obtenue que par une structuration de cet environnement.
    Si par exemple, on dit à un enfant autiste : «viens travailler» en l'entraînant vers une table où il a déjà mangé, s'il ne sait pas ce que signifie le mot travailler, il pourra penser qu'il est là pour manger. Il ne saura donc pas ce qu'on attend de lui.
    Il ne comprendra que grâce à une organisation qui lui rendra l'espace significatif.
    On aménagera donc un lieu spécifique pour le travail, un pour les repas, un pour le jeu solitaire, un pour l'activité sociale sans oublier un lieu réservé à l'attente ou aux moments de transition.
    Ainsi il associera progressivement chaque lieu avec une activité spécifique et le lieu signifiera donc l'activité attendue, c'est-à-dire ce à quoi il est censé faire attention.

 

  • Une troisième raison empêche la personne autiste de fixer son attention : trop souvent nous ne faisons pas appel aux motivations qui sont valables pour elle.
    Il est donc essentiel de connaître ces motivations et de les utiliser pendant l'apprentissage et après.
    Si par exemple, un enfant aime particulièrement jouer avec une lampe de poche, on pourra utiliser cette motivation dans des activités de reconnaissance et de tri, on lui demandera de diriger le faisceau lumineux vers toutes les lettres A contenues dans un texte écrit au tableau. La récompense qui suit une activité contraignante est une forme de motivation bien naturelle dans toute éducation. Mais ici on devra accepter le caractère non conventionnel de cette récompense, qui consistera peut-être à jouer avec un fil de fer ou avec une ficelle.

 

  • Enfin, un élément supplémentaire s'ajoute à ces différentes difficultés : la mauvaise compréhension de la notion de temps et par là, de la succession des événements qui est génératrice du sentiment d'imprévisibilité et donc d'angoisse.
    On y remédiera en rendant prévisible la succession des événements par la structuration du temps (emploi du temps constitué, selon les capacités d'abstraction de l'enfant, à partir d'objets, d'images ou de mots écrits).
    Ici encore on retrouve cette notion de structuration et on peut en conclure que : STRUCTURER l'espace, le temps ou l'environnement en général, c'est LE RENDRE INTELLIGIBLES en tenant compte des capacités d'abstraction de chacun (les moyens seront très différents, le principe est le même pour tous). Cette structuration aidera donc la personne autiste à construire, à partir de ses sensations, une perception, un monde d'objet, étape préalable indispensable à la compréhension de l'environnement.

3/° Le troisième déficit cognitif : le stockage de l'encodage dans l'étape de MISE EN MEMOIRE.

Au sens visuel du terme nous savons que les autistes ont une bonne mémoire : ils stockent bien et se rappellent bien l'information. La précision étonnante des bons souvenirs dans certains domaines nous le montre bien.
Ce qui est laborieux chez eux, c'est la classification de l'information, son encodage.

a)La classification par critères perceptifs, qui se fait dans le cerveau droit, est souvent chez eux bien conservée. C'est un de leurs points forts et il faudra toujours employer des critères visuo-spatiaux pour les aider à se repérer dans le monde.
b) Les classifications par catégories et par séquences qui se font au niveau du cerveau gauche sont beaucoup plus laborieuses et nous allons maintenant approfondir assez longuement ces deux aspects :
b1) En ce qui concerne la classification par catégories, base de la conceptualisation, elle est difficile parce qu'elle implique un certain degré d'abstraction mais aussi parce que souvent l'étape préalable, celle de la construction d'objets, n'est pas de bonne qualité.
Dans ce cas pour le travail de classement, les personnes autistes envoient en mémoire, non pas l'objet lui-même, mais les impressions émotionnelles associées à l'objet. Elles associent ces impressions avec le code de l'objet donnant naissance à des couplages aberrants qui dépendent des circonstances.
La cave peut logiquement coder au lieu du sous-sol de la maison, la sensation de nuit, mais elle peut aussi coder le fait d'allumer la lumière car chaque fois que l'on dit qu'on va à la cave, en même temps on allume la lumière. Autre histoire de codage aberrant : une tante demande à son neveu de 6 ans : que veux-tu pour Noël ? il répond : «c'est trop cher». « Mais qu'est-ce qui est trop cher ?» «C'est trop cher, c'est trop cher» répète l'enfant qui finit par pleurer et hurler. Différents recoupements amènent après plusieurs jours à comprendre que «c'est trop cher» code un jeu «Nintendo» remarqué par l'enfant dans un supermarché quelques semaines auparavant et qui avait amené de la part de sa mère la réflexion «c'est trop cher».
On propose cette interprétation qui est approuvée par l'auteur, on discute et tout cela se calme. On aide ensuite l'enfant à faire l'encodage correct de ce qu'il voulait et également celle de l'expression «c'est trop cher».
Cet exemple particulier me parait important pour deux raisons :
• D'abord, il montre la nécessité absolue d'une circulation de l'information entre les différents intervenants.
• Ensuite, il montre l'incapacité des psychothérapies classiques à aboutir au but louable qu'elles se fixent, à savoir : aider l'enfant autiste à reconstruire son univers symbolique et affectif.
Dans ce cas précis se basant sur un codage conventionnel qui aurait été tout à fait justifié pour un autre type d'enfant, le psychothérapeute, avait proposé l'hypothèse suivante : l'enfant intériorisait les impératifs maternels, mais ne les adoptait pas vraiment, et ce conflit, source d'angoisse et de frustration, l'amenait à se réfugier dans un refus obstiné de communication à ce propos.
Ces codages aberrants sont plus visibles chez les personnes verbales, mais ils existent aussi chez les autistes et sont beaucoup plus difficiles à repérer.
C'est souvent l'historique d'un trouble du comportement qu'il faudra reconstruire à plusieurs pour trouver des hypothèses, les tester et tenter enfin de comprendre.
Comment pouvons-nous aider la personne autiste à faire les bons codages par catégories, c'est-à-dire ceux qui l'aident à ne pas vivre dans le quiproquo, et à mieux communiquer ?
Deux solutions complémentaires :
  • Il faut prévenir les couplages aberrants , souligner à chaque moment ce qui est important dans une situation en la commentant : par la structure physique, par une image, par un mot ou une phrase selon les capacités de l'élève. Quand on allumera la lumière, il faudra montrer la lumière en disant « lumière» ou dire « j'allume la lumière» mais pas «nous allons à la cave», du moins tant qu'on n'est pas sûr que ces concepts sont acquis ; cela implique beaucoup de concentration.
  • S'assurer que le concept a bien été généralisé, que la caractéristique significative qui définit ce concept, est reconnue dans toutes les situations.

    Par exemple : le concept du crayon, il faudra s'assurer que l'enfant reconnaît des crayons dans des lieux différents autres que la table de travail. Le concept de boire, il faudra bien s'assurer que boire ce n'est pas seulement boire dans un verre particulier...

    Il faut souligner que la généralisation implique obligatoirement de la part de l'éducateur de très nombreuses répétitions.
b2) La classification par séquences , ou encodage séquentiel, présente une difficulté
supplémentaire : c'est la nécessité de retenir les séquences dans le bon ordre.
Cela implique donc sur le plan éducatif :
  • De décomposer chaque action en étapes successives.
  • De concrétiser ces étapes par des objets, des images, des schémas, des mots écrits ou des rapports verbaux très schématiques, cela encore une fois, en fonction des capacités d'abstraction de l'individu.
    La consigne doit être ici de ne rien laisser d'implicite et c'est cela le plus difficile.

Charles Hart père d'autiste et éducateur donne un témoignage de cette difficulté :
Il était très content d'avoir appris à son fils à laver son linge et à le ranger convenablement.
Cette activité était acquise depuis longtemps, pourtant un jour, il eut la surprise de découvrir du linge trempé mais bien plié dans ses tiroirs. Le sèche-linge était en panne, Ted avait suivi les séquences indiquées, mais on avait omis de lui préciser une toute petite séquence intermédiaire en sortant le linge du séchoir, il fallait vérifier qu'il était sec !
En conclusion, tenir compte des problèmes cognitifs d'une personne autiste, c'est mettre en oeuvre une éducation individualisée, cette éducation devra tenir compte de trois paramètres :

  • Les capacités - dont le profil est toujours très personnalisé - ce qui implique évaluation et réévaluation des compétences avec des outils adaptés.
  • Les motivations - propres à chacun - souvent purement matérielles et très rigides au départ, mais que l'éducateur peut, et doit faire évaluer vers davantage d'ouverture et de sensibilité, à la gratification affective et sociale.
  • Les priorités - qui varient selon la personne – qui doivent répondre à trois besoins humains fondamentaux : La Survie, L'Autonomie et Le Bonheur

Ne pas donner d'éducation à une personne atteinte d'autisme
relève du non-respect des droits de la personne humaine
et de la non-assistance à personne en danger.

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